О модернизации высшего образования

В размышлениях моего сослуживца и друга С.Р.Филоновича о высшем образовании есть немало того, к чему хочется присоединиться. Но есть и то, на что я смотрю несколько иначе. Сегодня сами термины «высшее образование», «университетское образование» (традиционно это синоним высшего образования) подверглись переоценке, по крайней мере, в управляющих образовательных структурах ОЭСР и Европейского союза. Термин «высшее образование» все чаще заменяется на «третичное образование». С одной стороны, это весьма своевременно (эпоха такая пришла) указывает на непрерывность, неразрывную многоступенчатость единого процесса образования (первичное начальное образование – основная школа, вторичное – старшая ступень средней школы, наконец, третичное образование – высшая ступень, но с разной «высотой самой этой ступени). С другой стороны, в этом термине с «порядковым числом» угадывается, что сегодня не всякое высшее образование является «таким, как всегда». Поэтому рядом с традиционным термином «университетское» образование появился термин «неуниверситетский сектор третичного (высшего) образования».

Все эти поиски нового глоссария отражают одно из важнейших и новейших свойств высшего образования в мире – его многообразие. Строго говоря, многообразным оно было уже давно (по срокам прохождения учебы, по статусу дипломов – B.S. и B.A., например, или по степени универсальности). В том числе уже 200 лет существует отдельная когорта исследовательских университетов, бурный рост которых начался в конце 19-го века в США и Германии. Эти вузы работают на науку, на приращение знания и на воспроизводство и приращение человеческого капитала науки, т.е. приращение академического сообщества. Это сообщество – особый орден, гильдия тех, кто творит истину, распространяет истину и отлучает за отход от истины. Да, у них «свои» научные журналы, которые читаются ими же или теми, кто равен им по своему образовательному или интеллектуальному потенциалу. Эти журналы – приращения нового знания, которое по сложности первоначально всегда доступно лишь немногим. Так что я бы избегал эпатажных фраз по поводу «инфраструктурных» свойств этой особой среды – академической среды. Есть журнал «American Economic Review» – он для избранных. А есть журнал «Economist» – он для всех, включая «дальнобойщиков». Хотя и тот, и другой пишут люди с ученой степенью Ph.D. of Ec.

Конечно, главным вызовом университетам в последние десятилетия стала их массовизация. Такой вызов в «срединной» культуре порождает эффективную рефлексию. Рефлексией на этот вызов в странах ОЭСР стало разнообразие университетов и образовательных программ. Дипломы B.S. и B.A., M.S. и M.A., M.Phyl и другие находили своих владельцев на программах со сроками от 2 до 5 лет в бакалавриате и от 1 года до 2,5 лет в магистратурах. В разных программах фундаментальное ядро (major), которое традиционно отрицается С.Р.Филоновичем, может «поглощать» от 50 до 150 кредитов. Многообразие стало ответом на вызов массовости. Но при условии, что в любом из компонентов этого многообразия гарантировалось качество и сохранялся первоначальный смысл любого диплома как credential – т.е. документа о доверии к качеству результатов (образования). Сredential практически всегда соответствует заявленному типу университетов и образовательных программ, конечно, при отсутствии единого диплома «государственного образца».

Среди «производителей» credentials ведущее место занимают уже упоминавшиеся исследовательские университеты. Их отличает огромная доля исследований в деятельностях как профессорского, так и студенческого сообществ. Основная часть студентов таких университетов – магистры и аспиранты. Профессура имеет минимум учебной и максимум научной нагрузки. «Продукт» такого университета – приращение знаний и приращение тех, кто создает знания либо сразу же внедряет их в производство. Студенты исследовательских университетов – эта элита молодежи своей страны и, как правило, элита молодежи других стран, поступающая в них. Такие университеты имеют многократно большие ресурсы в расчете на одного студента и на одного профессора, которые они зарабатывают на научных исследованиях либо получают от государства и (еще больше) от спонсоров. Эндаумент (фонд развития) Гарварда вполне сопоставим с затратами российского бюджета на все российское высшее образование вместе взятое. Наконец, все эти университеты автономны (самостоятельны) во всех вопросах академической деятельности.

Сегодня в России определено 14 национальных исследовательских университетов. Видимо, эту новую стратегию С.Р.Филонович считает «воспроизводством институциональных и содержательных моделей сегодняшних лидеров», т.е. рассматривает эту стратегию как догоняющую и бесперспективную. И поэтому он предлагает заняться другой, вероятно, опережающей моделью, созданием новых или модернизацией старых университетов, но с тем, чтобы в них осуществлялась «не трансляция знаний, а развитие навыка их генерации». Но именно развитием этого навыка у магистров и аспирантов, представляющих собой элиту молодежи, и занимаются исследовательские университеты. Реализуется ли эта модель в 14 то ли отобранных по конкурсу, то ли «назначенных» российских университетах, мы сегодня не знаем. Однако на некоторые факты уже сейчас указать можем.

Во-первых, исключая несколько таких университетов, во всех остальных принятый в 2009 г. набор студентов имел средний балл по ЕГЭ, отнюдь не свидетельствующий о принадлежности этих студентов к элите молодежи (в лучшем случае что-то несколько выше среднего), а студенты на коммерческих местах точно относятся к вполне среднему «сословию студентов» или даже «ниже среднего». Во-вторых, инвестирование в такие университеты нескольких сотен миллионов рублей в год (т.е. 7 – 10 млн. долл.) это на порядок (или на порядки) меньше, чем в западных исследовательских университетах. А следовательно, можно сказать, что на порядок меньше, чем реально нужно для исследовательского университета, ибо профессор-исследователь со знанием английского языка мобилен на международном рынке труда. На этом рынке он «стоит» не 20 – 30 – 50 – 60 тысяч руб. в месяц, а 150 – 200 – 300 тысяч руб. На этот рынок он ушел в прошлые годы и будет впредь уходить, оставляя нашим теперь уже «национальным исследовательским» не тех, кто является, как в западных странах, «academics», а тех, кто в этих же странах (и у нас) являются «instructors» – инструкторами. А инструктор – это тот, кто, как правильно отметил С.Р.Филонович, транслирует знания, а не готовит генераторов знания (а заодно не может, не способен написать статью, приемлемую для Journal of Strategic Management или для American Economic Review).

В-третьих, нашим 14 исследовательским университетам разрешили обучать студентов по своим стандартам. Однако как быть с лицензированием образовательных программ? Рособрнадзор будет их лицензировать по стандартам для всех? Или вообще не будет лицензировать? А как Рособрнадзор будет аттестовывать (переаттестовывать) эти университеты? Выскажу еще одну весьма неприятную мысль. Во всех этих университетах действуют массовые образовательные программы по социально-экономическим и гуманитарным наукам. И все эти программы (исключая, конечно, ГУ-ВШЭ) по своему качеству не конкурентоспособны даже с самыми посредственными программами европейских университетов. И уж точно в них нет ничего исследовательского, что было бы похоже на мировой уровень науки. Но кандидатов и докторов наук полно! А у науки, между прочим, другого уровня, кроме мирового, не бывает. Зато бывают «научно-методические», «учебно-методические» и прочие изделия, которые в Гарварде за науку, естественно, не признают. Как же быть с такими «неисследовательскими» программами в исследовательских университетах?

Продолжение следует.